Tekst jest skróconą wersją artykułu, który ukazał się pierwotnie w publikacji pt. „Scenariusze prorozwojowe instytucji kultury” pod red. Maja Gawryołek-Osińska wydanej przez Narodowe Centrum Kultury (2024)
Czym są właściwie kompetencje przyszłości? Co je wyróżnia wśród innych kompetencji? Jak mają się np. do kompetencji cyfrowych? Czym różnią się zwłaszcza od takich, które odchodzą w przeszłość? Co w ogóle sprawia, że tak się akurat dzieje – że niektóre kompetencje przestają być „na czasie”, a w ich miejsce pojawiają się inne? Czy automatyzacja to jedyny powód? Czy chodzi tylko o to, co staje się potrzebne?
A tak w ogóle: potrzebne w jakim sensie? I komu? W jakiej skali? Czy interesuje nas wyłącznie popyt (przyszłego) rynku pracy? I czy wyłącznie interes (przyszłych) pracodawców? Czy może jednak chcemy pytać o kompetencje szerzej, biorąc też pod uwagę inne perspektywy i inne kryteria oceny? A może nawet inne, nieoczywiste, nieznane obszary zastosowań? Wszak coś, co nie jest potrzebne na masową skalę, może być jednocześnie wysoce cenione w niszach (np. płyty winylowe, rzemiosło użytkowe).
Wreszcie – co już dziś na ten temat możemy stanowczo stwierdzić? I na jakiej podstawie? Jakie kompetencje przyszłości dziś już możemy przewidzieć, a jakich nie umiemy dziś sobie nawet wyobrazić? A może jeszcze inaczej – jakie już dziś dobrze znamy, być może nawet na co dzień od dawna z nich korzystamy, ale z jakichś powodów dotąd ich nie cenimy lub nie wykorzystujemy w pełnym potencjale? Czy któreś z naszych obecnych kompetencji będą w przyszłości cenione bardziej niż obecnie?
Kompetencje w perspektywie nauk społecznych
Jak w ogóle chcemy pojmować kompetencje i jak je chcemy odnosić do pojęć bliskoznacznych, takich jak wiedza, postawy, talent, predyspozycje czy umiejętności? Sprawa bynajmniej nie jest prosta – inaczej bowiem pojęcie to definiują socjologia czy psychologia, inaczej nauki o zarządzaniu, jeszcze inaczej nauki kognitywne. Wypada więc uwzględnić różne punkty widzenia, formułowane na gruncie różnych tradycji naukowych.
Najszerzej kompetencje pojmują nauki społeczne – jako złożone zestawienie nie tylko wiedzy i umiejętności, ale też postaw i wartości, ugruntowanych przez doświadczenie i funkcjonalnie zorientowanych na skuteczne działanie lub adaptacyjny rozwój w typowych kontekstach społecznych.
Wedle tego podejścia mamy więc aż cztery składniki, z których każdy może być rozpatrywany oddzielnie (np. jak wiedza ma się do umiejętności? Czym są postawy? Jak mają się do wartości?), przy czym ich kombinacja (synteza?) stanowi kompetencję, o ile (a) zapewnia skuteczne albo przynajmniej adaptacyjne działanie w typowych kontekstach społecznych, jak również (b) zostało w tych kontekstach ugruntowane poprzez (powtarzalne, wielokrotne) zastosowanie.
Do wiedzy, umiejętności i postaw jeszcze tu wrócimy. Na razie skupmy się na tym czym są konteksty społeczne. Typowym jest oczywiście środowisko pracy, a ściślej – konteksty zawodowe specyficzne dla tej czy innej organizacji, funkcjonalnie zorientowanej na realizację właściwych, specyficznych dla niej, celów biznesowych (np. obniżanie kosztów, zwiększanie udziałów w rynku, ale też rozpoznawanie słabych sygnałów zmiany, reagowanie na nie, budowanie reputacji marki, lojalności klientów czy motywowanie i angażowanie pracowników).
Dla nauk społecznych biznes to jednak tylko wycinek szerszej i bardziej złożonej rzeczywistości społecznej. Z tej perspektywy analogicznym kontekstem będą też np. ruch drogowy czy przestrzenie publiczne, w tym specyfika tak różnych miejsc jak kościoły, stadiony, kasyna, szpitale, siłownie czy baseny – funkcjonalna adaptacja lub skuteczne działanie w każdym z nich wymaga od nas nie tylko specyficznej wiedzy i umiejętności, ale i odpowiednio ugruntowanych postaw oraz przyswojenia i respektowania odpowiednich wartości.
Co więcej, kompetencji w opisanym sensie wymaga nie tylko praca zawodowa, ale też skuteczne – tudzież adaptacyjne – działanie np. w kontekście tzw. kultury wysokiej, tradycyjnej, jak również w obszarach kultury współczesnej, eksperymentalnej, takich jak film, muzyka, sztuki wizualne, teatr czy literatura. Wszystko to są obszary, które wymagają od nas szczególnych kompetencji. Nie można też wcale wykluczyć, że co najmniej niektóre z nich stanowią kompetencje przyszłości (np. myślenie lateralne, myślenie dywergencyjne).
To w takiej perspektywie, przy takich założeniach, możemy rozmawiać o kompetencjach przyszłości np. w odniesieniu do takich obszarów jak dobrostan czy rozwój osobisty – jakie kompetencje pozwolą nam lepiej żyć w świecie rosnącej niepewności, permanentnej zmiany oraz wykładniczego rozwoju technologii? Jakie kompetencje umożliwią nam lepszą adaptację wobec procesów typu zmiany klimatu, pandemie, kryzysy demograficzne, masowe migracje czy cyber-zagrożenia? Jakie będą potrzebne w społeczeństwach o coraz niższym współczynniku interakcji społecznych oraz coraz wyższych wskaźnikach wyobcowania?
Kompetencje w perspektywie nauk o zarządzaniu
Powyższe podejście do kompetencji jest zwykle zawężane na gruncie ekonomii czy nauk o zarządzaniu – tu badacze na ogół abstrahują od wymiaru postaw i wartości, skupiając się na komponencie wiedzy i umiejętności, relatywizując jednocześnie ich zastosowanie do „odpowiedzialności”, rozumianej jako zakres obowiązków wynikających z roli danego pracownika w danej organizacji oraz powiązanym z tym ściśle zakresem jego zadań.
Wedle tej perspektywy to czy ktoś ma kompetencje zależy więc od tego, czy posiada wiedzę i umiejętności potrzebne danej, konkretnej organizacji z uwagi na jej cele oraz zlecane zadania. Wynika więc z tego, że czyjaś wiedza i umiejętności mogą być kompetencją, ale też mogą nią nie być (albo wręcz przestać nią być) w zależności od organizacji, a dokładniej od tego czy dana, konkretna organizacja, akurat tej wiedzy lub tych umiejętności na danym etapie swojego rozwoju i ze względu na aktualnie realizowane cele faktycznie potrzebuje.
Czy w obliczu wyzwań świata permanentnej zmiany (VUCA, BANI) takie podejście do kompetencji nie jest anachroniczne? Czy wobec rzeczywistości, w której potrzeby naszych klientów, warunki konkurencji, koszty działalności czy dostępność zasobów, a co za tym idzie – nasze zadania i cele, mogą coraz częściej zmieniać się najdosłowniej z dnia na dzień, w ogóle jest sens definiować kompetencje przez odwołanie do jakiejś skończonej liczby zadań, które pracownik ma wykonywać w ramach swojej roli? Praktyka zarządzania coraz częściej zdaje się to kwestionować, o czym świadczą podejścia typu agile czy skill-based organization.
Interpretacji wymaga tu również sama kategoria „odpowiedzialności” – co ona właściwie oznacza? W języku angielskim funkcjonują bowiem w tym kontekście co najmniej dwa różne terminy – responsibility i accountability. Pierwszy z nich oznacza osobistą odpowiedzialność pracownika za konkretne zadania do wykonania, drugi zaś odpowiedzialność za wynik działań, niezależnie od tego kto dane zadania wykonuje (np. odpowiedzialność menadżerska).
Niezależnie od interpretacji, definicyjne powiązanie kompetencji z „odpowiedzialnością” pozwala zapytać na ile efektywna realizacja wyznaczonych w ten sposób zadań zależy od pracownika, na ile zaś od organizacji, która go zatrudnia? Innymi słowy, na ile przebieg i efektywność działania, zależy wyłącznie od wiedzy lub umiejętności osób zatrudnianych, na ile zaś od stwarzanych przez pracodawcę warunków umożliwiających ich realizację? Póki co zawieśmy odpowiedź na to ważne pytanie – przenosi nas ono w obszar kultury organizacyjnej.
Kompetencje w perspektywie nauk kognitywnych
Obok dwóch opisanych podejść, w rozmowie o kompetencjach przyszłości wypada dziś również uwzględnić perspektywę nauk kognitywnych. Jest ona o tyle istotna, że to na tym gruncie badacze usiłują opracować uniwersalne ujęcie procesów poznawczych, obejmujące m.in. systemy uczenia maszynowego oraz tzw. sztucznej inteligencji.
Podejście to metodycznie łączy elementy wiedzy z szeregu różnych dyscyplin, zwłaszcza filozofii umysłu, psychologii poznawczej i behawioralnej, neurologii, lingwistyki oraz cybernetyki, inżynierii komputerowej czy informatyki. W tym ujęciu, w najszerszym rozumieniu, kompetencje stanowią po prostu zbiór algorytmizowalnych (powtarzalnych) cech dowolnego systemu warunkujących pozyskiwanie, agregowanie i przetwarzanie danych z otoczenia oraz funkcjonalne, adaptacyjne reagowania na te dane, niezależnie od tego czy jest to system prosty czy złożony, organiczny, mechaniczny czy cyfrowy.
W rozumieniu węższym, nauki kognitywne sprowadzają kompetencje do zbioru podstawowych zdolności i procesów poznawczych typowych dla człowieka i innych organizmów żywych – od najbardziej podstawowych, takich jak fizyczne interakcje ze środowiskiem zewnętrznym, w tym pozyskiwanie i przetwarzanie informacji, poprzez bardziej złożone, jak kategoryzacja, skupianie uwagi, uczenie się i zapamiętywanie, aż po przeprowadzanie rozumowań i rozwiązywanie problemów, komunikowanie się, myślenie krytyczne, wreszcie kreatywność oraz tworzenie, rozumienie i interpretację złożonych interakcji społecznych.
Milczące założenie w tym podejściu jest takie, że wszelkie procesy poznawcze są strukturalnie tożsame lub analogiczne (algorytmizowalne) niezależnie od systemu, a różnice między nimi mają charakter jakościowy i zależą wyłącznie od złożoności systemu, ewentualnie jego architektury (budulca i sposobu organizacji). Innymi słowy, wedle tego podejścia nie ma zasadniczej różnicy między procesami wykonywanymi przez system nerwowy człowieka, a procesami wykonywanymi przez system operacyjny maszyny cyfrowej – ostatecznie wszystkie procesy poznawcze (czy szerzej – procesy umysłowe) mogą i będą wykonywane przez maszyny przyszłości, gdy tylko uda się opracować inżynieryjnie zasady ich budowy i sposób organizacji działania.
Założenie nauk kognitywnych jest o tyle niekontrowersyjne, że zgadza się z powszechnie akceptowanym dziś naturalistycznym paradygmatem nauki, jest też powszechnie milcząco przyjmowane przez wielu badaczy i praktyków tzw. sztucznej inteligencji jako jedynie słuszne. Wedle tego podejścia nie istnieją zatem żadne specyficznie ludzkie kompetencje (human skills), zaś wszelkie kompetencje przyszłości prędzej czy później będą mogły zostać zautomatyzowane.
Umiejętności a wiedza – jak mają się do siebie?
Rozmaitych źródeł na temat kompetencji przyszłości jest mnóstwo, jednak samo pojęcie kompetencji przyjmuje się w nich zwykle jako pierwotne, tzn. takie, które nie wymaga dalszego tłumaczenia. Zaprezentowany przegląd tymczasem jasno pokazuje jak szeroko lub wąsko można to pojęcie rozumieć, a co za tym idzie – ile w punkcie wyjścia można nieświadomie założyć i przesądzić.
Przygotowując się do dyskusji na ten temat warto więc metodycznie zadać sobie pytanie z jakich pozycji metodologicznych występują dyskutanci (tudzież autorzy cytowanych przez nich źródeł), jak również zdać sobie sprawę, że ostatecznie to od nas i przyjętych przez nas definicji będzie zależeć jak będziemy rozumieć jej przedmiot, jak interpretować i jakie formułować praktyczne konsekwencje.
Poniżej prezentuję moją propozycję. Zanim jednak przejdę do jej prezentacji zastanówmy się jeszcze czym właściwie jest wiedza jako jeden z kluczowych składników kompetencji, zwłaszcza czym jest wiedza specjalistyczna potrzebna w jakimś obszarze i jak ma się ta wiedza wobec umiejętności? Jaki jest w ogóle wzajemny stosunek tych pojęć? Czy można mieć na przykład specjalistyczne umiejętności nie mając wiedzy? Albo na odwrót – można mieć wiedzę bez umiejętności? W której z tych sytuacji mielibyśmy mówić o braku kompetencji?
Potocznie przyjmuje się na ogół, że „prawdziwa wiedza” to umiejętności – to czy ktoś umie sobie poradzić w jakimś specjalistycznym obszarze, zwłaszcza czy potrafi, w odróżnieniu od laika, skutecznie diagnozować i rozwiązywać specyficzne dla tego obszaru problemy oraz przewidywać przyszłe stany rzeczy. Jeżeli potrafi to robić wystarczająco długotrwale, przyjmuje się na ogół, że posiadł odpowiednio wysoki poziom kompetencji, nawet jeżeli nie potrafi swych umiejętności odpowiednio wysłowić, usystematyzować czy uzasadnić.
Tego rodzaju wiedzę nazywa się również „praktyczną”, przeciwstawiając ją zwykle „wiedzy teoretycznej” – ogólnikowej, książkowej, powierzchownej, dyletanckiej znajomości jakiejś dziedziny, pozbawionej głębokiej znajomości niuansów, ukrytych związków i prawidłowości, umożliwiających rozpoznawanie, diagnozowanie, przewidywanie, wreszcie – skuteczne działanie czy wykonywanie zadań.
Takie potoczne rozróżnienie wiedzy praktycznej i teoretycznej, choć odpowiada naszym praktycznym doświadczeniom, w niewielkim stopniu odpowiada naukowo usystematyzowanemu podejściu do wiedzy oraz umiejętności. Nie ma oczywiście miejsca by streszczać całą złożoność poglądów na ten temat, warto jednak uwzględnić podstawowe kategorie i rozróżnienia.
Przede wszystkim wiedzę teoretyczną pojmuje się jako usystematyzowany zbiór przekonań uzasadnionych naukowo. Wszak nie ma powszechnej zgodności ani co do tego czym są owe przekonania (czy są to np. psychologiczne beliefs, czy może jednak logiczne prepositions), ani jak mają być usystematyzowane (czy np. jako system dedukcyjny, czy może jako zbiór niesprzecznych hipotez), ani jak mają być uzasadniane i kiedy takie uzasadnienie jest wystarczająco naukowe. Na ogół jednak badacze zgadzają się co do tego, że wiedza naukowa jest swego rodzaju mapą, która stanowi uproszczony model jakiejś specjalistycznej dziedziny i która ułatwia praktyczne poruszanie się w tej dziedzinie, zwłaszcza rozpoznawanie, interpretowanie i przewidywanie typowych dla niej zjawisk. Trzymając się tej metafory, mapa ta jest uzgadniana, tworzona i – co niezwykle istotne – sukcesywnie modyfikowana (korygowana, aktualizowana) przez kolejne pokolenia badaczy.
Jak znajomość mapy ma się do umiejętności działania na jej podstawie? Czyli jak wiedza teoretyczna ma się do praktyki? Nieco światła rzuca na ten temat psychologia poznawcza, która odróżnia m.in. wiedzę deklaratywną od wiedzy proceduralnej. Ta pierwsza obejmuje wszystkie uzasadnione przekonania, które można sobie uświadomić (przypomnieć), wysłowić lub opisać słowami, ta druga zaś właśnie umiejętności – nabyte, wyuczone dyspozycje do powtarzalnego wykonywania typowych działań.
Wiedzę pierwszego typu nazywa się też niekiedy wiedzą typu know-that, a wiedzę typu drugiego know-how. W kontekście naszego tematu istotne jest jednak, że wiedzę proceduralną możemy posiadać, mimo, że nie umiemy wyrazić jej słowami, a nawet możemy ją stosować, mimo, że nie zdajemy z niej sobie sprawy (wówczas mówimy czasami o tacit knowledge lub embodied knowledge). Co więcej, nawet jeżeli ją sobie uświadamiamy i umiemy opisać słowami, nie możemy jej przekazać ani rozwijać inaczej niż przez samo działanie – można np. opowiadać o tym jak jeździć na rowerze, lecz samego jeżdżenia nie da się kogoś nauczyć jedynie opowiadając.
Myślenie szybkie i wolne
Weszliśmy tu na grunt psychologii poznawczej, której perspektywa wydaje mi się szczególnie przydatna do rozmów na temat kompetencji przyszłości. Dotyczy to zwłaszcza badań Daniela Kahnemana i Amosa Tversky’ego, którym udało się zakwestionować przywołany wcześniej paradygmat nauk o zarządzaniu, dając początek tzw. ekonomii behawioralnej – podejściu wedle którego w celu interpretacji oraz skutecznego przewidywania zachowań i decyzji ludzi (np. klientów czy pracowników) należy, obok przesłanek racjonalnych, uwzględnić przede wszystkim przesłanki psychologiczne, emocjonalne i kulturowe.
Nieco upraszczając, według tej koncepcji nasz umysł funkcjonuje niejako w oparciu o dwa różne systemy kompetencji. Piszę „niejako”, bo ściślej rzecz biorąc, badaczy nie interesowały same kompetencje, ale nawykowa natura ludzkiego umysłu, który ze względów ewolucyjnych jest biologicznie zdeterminowany do minimalizowania wydatków energetycznych związanych z wysiłkiem uczenia się i kształtowania nowych nawyków, w tym wiedzy proceduralnej w powyższym rozumieniu.
Pierwszy z wyróżnionych systemów działa „w tle” odpowiadając za automatyczną, spontaniczną, nawykową realizację powtarzalnych procesów czy działań – zarówno tych fizycznych (np. jazda na rowerze), jak i tych psychicznych czy umysłowych (np. skupianie uwagi na detalach lub dodawanie w pamięci). Obejmują one wszelkie wyuczone i opanowane umiejętności, których stosowanie nie wymaga od nas mentalnego wysiłku ani świadomej kontroli. Działania tego systemu Kahneman nazywa myśleniem szybkim.
Dla naszego tematu myślenie szybkie jest o tyle istotne, że obejmuje m.in. kompetencje eksperckie, tj. specyficzną dla danej, specjalistycznej dziedziny, wiedzę proceduralną, która odróżnia eksperta od laika, umożliwiając mu m.in. skuteczne diagnozowanie i rozwiązywanie typowych dla tej dziedziny problemów. Wzorcowym przykładem myślenia szybkiego jest wedle Kahenmana intuicja eksperta, która w tym ujęciu jest niczym innym jak wyćwiczoną przez długotrwałe, powtarzalne stosowanie, dyspozycją do wyszukiwania, selekcji i przetwarzania specyficznych informacji oraz skutecznego działania w oparciu o te dane – np. formułowana trafnych przewidywań lub podejmowania trafnych decyzji.
Drugi z systemów nie tyle jest przeciwieństwem, co dopełnieniem działania systemu pierwszego. Korzystamy z niego, ilekroć podejmujemy działania wymagające od nas mentalnego wysiłku oraz świadomej kontroli. Przykładem są tutaj przede wszystkim wszelkiego rodzaju procesy uczenia się, w szczególności procesy kształtowania nowych nawyków, w tym nabywania nowych umiejętności eksperckich (wiedzy proceduralnej) oraz – co równie istotne – procesy ich zmiany, czyli tzw. oduczania (unlearning). Działania systemu drugiego Kahneman nazywa myśleniem wolnym.
Typowym przykładem jest tutaj zrywanie z nałogiem czy przełamywanie dowolnej rutyny, tj. zmiana nawyków utrwalonych poprzez doświadczenie i wyćwiczenie w ich miejsce innych, nowych nawyków – np. gdy adoptujemy się do ruchu lewostronnego lub gdy przesiadamy się do auta z manualną skrzynią biegów i musimy oduczyć się prowadzić w oparciu o skrzynię automatyczną (lub na odwrót).
Ale z myślenia wolnego korzystamy również w różnego typu procesach kreatywnych, gdy poszukujemy nowych, nietypowych, innowacyjnych rozwiązań lub gdy próbujemy odkryć nowe, nietypowe dane. Czyli wszędzie tam, gdzie chcemy zerwać z rutyną, tj. działać lub myśleć w sposób nietypowy, nieobciążony nawykami, nierutynowy, nieschematyczny i nieszablonowy.
Mentalny wysiłek, zaangażowanie oraz tzw. kompetencje miękkie
Nietrudno zauważyć, że oba typy myślenia stanowią wygodny model dla interpretacji popularnego rozróżnienia tzw. kompetencji twardych i miękkich (hard & soft skills). Pierwsze można rozumieć jako ugruntowaną poprzez doświadczenie, tj. wyćwiczoną przez długotrwały trening w typowych, rutynowych, powtarzalnych warunkach, wiedzę proceduralną niezbędną do realizacji z góry określonych zadań lub do rozwiązywania typowych, rutynowych, powtarzalnych problemów w trybie myślenia szybkiego. Tego typu wiedzę jest stosunkowo łatwo mierzyć i ewaluować, jak również stosunkowo łatwo sobie pomyśleć jej automatyzację.
Kompetencje miękkie stanowią z kolei domenę myślenia wolnego, tj. warunkują efektywne działanie w sytuacjach, które są na tyle nowe, nietypowe, specyficzne, unikalne, że żadne kompetencje twarde nie mają zastosowania – nie istnieje żadna wiedza proceduralna, którą byśmy mogli wykorzystać. Mało tego, nasze eksperckie rutyny i nawyki – jak dowiedli Tversky z Kahnemanem – w takich sytuacjach mogą nas tylko obciążać (cognitive biases). Jeżeli więc chcemy działać w nich efektywnie, musimy myśleć wolno, a co za tym idzie – przezwyciężyć nawyk. Na tym polega zresztą osławione „wychodzenie z pudełka” czy „ze strefy komfortu”.
Mając to na uwadze, postawmy teraz pytanie czego wymaga od nas myślenie wolne – jakich zasobów? Zwłaszcza czego wymaga od nas w sytuacjach, gdy próbujemy w ten sposób przełamywać nawykowe, rutynowe, ugruntowane wieloletnią praktyką nawyki eksperckie czy organizacyjne? Co w takich sytuacjach musimy wiedzieć? Co musimy umieć?
Przede wszystkim wymaga mentalnego wysiłku, a co za tym idzie – nie tylko odpowiednich metod czy narzędzi, ale również czasu, energii, motywacji, a nade wszystko odpowiednich warunków środowiskowych. Samo to implikuje szerokie podejście do kompetencji, w którym obok wiedzy i umiejętności, czy realizowanych zadań („odpowiedzialności”), uwzględniamy również postawy i wartości. Nie można bowiem mówić o mentalnym wysiłku czy jakimkolwiek wchodzeniu w długotrwały, nierzadko niepewny, ryzykowny proces, bez takich kategorii jak zaangażowanie (engagement) czy poświęcenie (commitment).
Oba te pojęcia wskazują na afektywny, wolitywny, a nierzadko nawet egzystencjalny wymiar realizowanych działań, a co za tym idzie – osobiste odniesienie wobec tego, co nasz wysiłek, nasze zaangażowanie czy nasze poświęcenie motywuje i uzasadnia. Tym czymś są z kolei wartości, czyli to, co dla nas osobiście, naprawdę ważne. Dlaczego chcę zerwać z nałogiem? Dlaczego chcę się zmienić? Dlaczego chcę być lepszym ojcem, partnerem, współpracownikiem albo przełożonym? Dlaczego mam się poświęcać? Dlaczego mam się starać? Dlaczego ryzykować? Po co się angażować? Po co zmieniać, co działa? Odpowiedź na te pytania to albo źródło sensu albo gołosłowne, puste deklaracje.
Ale znalezienie sensu jest trudne i rzadko kiedy zależy wyłącznie od nas samych. Zwłaszcza gdy ma to związek z pracą zawodową. Jak pokazują badania liczne psychologów organizacji (m.in. Amy Edmondson, Adam Grant, Patrick Lencioni, Mary C. Murphy, David Rock), zaangażowanie czy poświęcenie dla firmy w przeważającym stopniu zależą od jakości środowiska pracy, zwłaszcza od wsparcia zespołu, współpracy z przełożonymi oraz od jakości przywództwa, w tym wizji i misji firmy. Potwierdzają to również aktualne raporty nt. rynku pracy (m.in. Deloitte, McKinsey, Josh Bersin Company), wedle których najwyższe wskaźniki zaangażowania, jak również najlepsze wyniki biznesowe, wielokrotnie częściej osiągają firmy, które potrafią najzupełniej serio, czyli systemowo, konsekwentnie inwestować w rozwój kultury organizacyjnej oraz w realizację pozabiznesowych celów rozwojowych.
Co da się zautomatyzować w świecie VUCA / BANI?
W mojej ocenie dopiero w opisanym kontekście znaczenia nabierają popularne zestawienia kompetencji przyszłości: kreatywność, innowacyjność, elastyczność, zwinność i zarządzanie zmianą, myślenie krytyczne i analityczne, empatia, uważność, wytrwałość, radzenie sobie ze stresem, niepewnością i poczuciem dezorientacji, budowanie relacji społecznych, przywództwo, kolaboratywność itd. – to wszystko są kompetencje, czy raczej systemy kompetencji (skillsets), które implicite zakładają postawy lub wymagają postaw. Mało tego, wymagają odpowiedniego środowiska, tj. systemowego wsparcia zapewnianego przez organizację, zwłaszcza przez współpracowników oraz przełożonych.
Dlaczego tego typu kompetencje mają przed sobą przyszłość i będą odgrywały coraz większą rolę? Pierwsza część odpowiedzi już w tym tekście padła – chcemy czy nie chcemy żyjemy w świecie czarnych łabędzi i permanentnej zmiany (VUCA / BANI), w którym planowanie czy przewidywanie zawodzi coraz częściej, zatem coraz trudniej bazować wyłącznie na sprawdzonych w przeszłości dobrych praktykach czy rutynach eksperckich. Organizacje, które myślą i działają w ten sposób wciąż tkwią mentalnie w XX wieku, kiedy takie podejście było efektywne.
Dziś trywialnym faktem jest, że tysiące eksperckich, XX-wiecznych modeli biznesowych (prasa, radio, telewizja, kinematografia, motoryzacja, szkolnictwo, turystyka, sprzedaż detaliczna), zostało unicestwionych przez tzw. startupy tworzone przez specjalistów nieobciążonych branżową wiedzą ekspercką (Netflix, Spotify, YouTube, Uber, Amazon, Tesla, AirBnB itp.). Przewagę zyskują tzw. organizacje zwinne (agile) i antykruche (antifragile), które umieją nie tylko przetrwać niespodziewane kryzysy, ale je wręcz absorbować, by dzięki kryzysom zmieniać się i rozwijać, eksperymentując i podejmując ryzyko w warunkach skrajnej niepewności. Nie jest to możliwe bez „miękkich kompetencji”.
Druga część odpowiedzi to automatyzacja. Jakie zadania, procesy da się zautomatyzować? Jakie kompetencje lepiej będzie odebrać człowiekowi i zamknąć w cyfrowych systemach typu LLM? Te „miękkie”, które warunkują efektywne działanie w sytuacjach nowych, specyficznych, nietypowych i niepowtarzalnych? Te, które do swego działania wymagają zaangażowania i wsparcia całego zespołu, zwłaszcza przełożonych? Czy raczej te „twarde”, eksperckie, które wymagają opanowania skończonego repertuaru powtarzalnych zachowań i które polegają na ich egzekwowaniu w typowych, rutynowych, powtarzalnych warunkach?
